A escola como reprodutora de uma lógica social

9 de Janeiro de 2014, por Luciana Santos

De Emerson Sena da Silveira – Bourdieu Delivery: traços quase sagrados, in revista Sociologia, nº33

“Por que a escola, ao invés de alterar, pode até confirmar a reprodução das desigualdades? As crianças chegam às escolas ‘capitalizadas’ ou não: herdam capital cultural (tipo de literatura, manipulação de instrumentos digitais, artísticos, etc., uso da linguagem ‘correta’ inculcados por suas famílias), incorporam-no e constituem-no para si, cristaliza-se um habitus orientador das formas de se aprender. Diante disso, as crianças de classes menos favorecidas ficam em dupla desvantagem: primeiramente porque, na ordem de importância dos saberes, no olhar do supervisor, na arquitetura, na disciplina corporal exigida, na escolha do currículo escolar, nas manifestações do corpo do professor, os critérios de avaliação escolar ocultam as significações ligadas ao capital cultural das classes dominantes (violência simbólica), universalizados; em segundo lugar, chegam sem a herança desse capital cultural. Essas crianças encaminham-se para o fracasso escolar legitimado por discursos que incorporam os modos de percepção, de pensamento e de corpo das classes que detêm o capital econômico (bens, serviços, etc.) e cultural (valores, habilidades, etc.). Como lentes oculares que aderem profundamente aos olhos a ponto de não serem percebidas, a violência simbólica é a introjeção de valores da classe social ou segmento dominante, de forma que o dominado vê-se com os olhos dos dominantes. Julgando-se por esses ‘óculos’, as classes sociais inferiores assumem rótulos e aprofundam perversos mecanismos de exclusão escolar, social, econômica, sexual e religiosa. Os mecanismos de exclusão nunca estão isolados, mas em conjunto. Para desarticular esses mecanismos, por conseguinte, é necessário um vasto repertório de medidas sociais, culturais e econômicas, bem como a mobilização da sociedade e dos políticos.”



Sem Título

28 de Julho de 2012, por Desconhecido - 0sem comentários ainda

“Como a linguagem não é neutra, serve a quem faz uso dela, as perguntas também podem ser manipuladas. É da jornalista americana Cynthia Crossen o exemplo que segue: “um jovem monge foi advertido severamente por seu superior quando perguntou se poderia fumar enquanto rezava. Faça a pergunta diferente, sugeriu um amigo. Pergunte se você pode rezar enquanto fuma.”

Alberto Carlos Almeida, Como são feitas as pesquisas eleitorais e de opinião.



Bourdieu express - a educação como reprodução de capitais dominantes

2 de Setembro de 2011, por Desconhecido - 77 comentários

"Por que a escola, ao invés de alterar, pode até confirmar a reprodução das desigualdades? As crianças chegam às escolas 'capitalizadas' ou não: herdam capital cultural (tipo de literatura, manipulação de instrumentos digitais, artísticos, etc., uso da linguagem 'correta' inculcados por suas famílias), incorporam-no e constituem-no para si, cristaliza-se um habitus orientador das formas de se aprender.

Diante disso, as crianças de classes menos favorecidas ficam em dupla desvantagem: primeiramente porque, na ordem de importância dos saberes, no olhar do supervisor, na arquitetura, na disciplina corporal exigida, na escolha do currículo escolar, nas manifestações do corpo do professor, os critérios de avaliação escolar ocultam as significações ligadas ao capital cultural das classes dominantes (violência simbólica), universalizados; em segundo lugar, chegam sem a herança desse capital cultural.

Essas crianças encaminham-se para o fracasso escolar legitimado por discursos que incorporam os modos de percepção, de pensamento e de corpo das classes que detêm o capital econômico (bens, serviços, etc.) e cultural (valores, habilidades, etc.). Como lentes oculares que aderem profundamente aos olhos a ponto de não serem percebidas, a violência simbólica é a introjeção de valores da classe social ou segmento dominante, de forma que o dominado vê-se com os olhos dos dominantes. Julgando-se por esses 'óculos', as classes sociais inferiores assumem rótulos e aprofundam perversos mecanismos de exclusão escolar, social, econômica, sexual e religiosa. Os mecanismos de exclusão nunca estão isolados, mas em conjunto. Para desarticular esses mecanismos, por conseguinte, é necessário um vasto repertório de medidas sociais, culturais e econômicas, bem como a mobilização da sociedade e dos políticos."

Emerson Sena da Silveira - Bourdieu Delivery: traços quase sagrados, in revista Sociologia, nº33

 



Saber como instrumento de poder

16 de Julho de 2011, por Desconhecido - 22 comentários

"Na visão 'bancária' da educação, o ‘saber’ é uma doação dos que se julgam sábios aos que julgam nada saber. Doação que se funda numa das manifestações instrumentais da ideologia da opressão, a absolutização da ignorância, que constitui o que chamamos de alienação da ignorância, segundo a qual esta se encontra sempre no outro.

O educador que aliena a ignorância, se mantém em posições fixas, invariáveis. Será sempre o que sabe, enquanto os educandos serão sempre os que nada sabem. (...) Reconhece, na absolutização da ignorância daqueles a razão de sua existência. Os educandos, alienados, por sua vez, à maneira do escravo na dialética hegeliana, reconhecem em sua ignorância a razão da existência do educador, mas não chegam, nem sequer ao modo do escravo naquela dialética, a descobrir-se  educadores do educador.(...)

Na medida em que esta visão “bancária” anula o poder criador dos educandos ou o minimiza, estimulando sua ingenuidade e não sua criticidade, este tipo de educação satisfaz aos interesses dos opressores: para estes, o fundamental não é o desnudamento do mundo, a sua transformação. O seu humanitarismo, e não humanismo, está em preservar a situação de que são beneficiáriose que lhes possibilita a manutenção de sua falsa generosidade a que nos referimos no capítulo anterior. Por isto mesmo é que reagem, até instintivamente, contra qualquer tentativa de uma educação estimulante do pensar autêntico, que não se deixa emaranhar pelas visões parciais da realidade, buscando sempre os nexos que prendem um ponto a outro, ou um problema a outro. Na verdade, o que pretendem os opressores é transformar a mentalidade dos oprimidos e não a situação que os oprime, e isto para que, melhor adaptando-os a esta situação, melhor os domine.”

Paulo Freire, Pedagogia do Oprimido



Pensar é perigoso

22 de Junho de 2011, por Desconhecido - 77 comentários

E se, diante de um estímulo intelectual, não recorrêssemos imediatamente ao que nos foi ensinado? E se, ao invés disso, refletíssemos sobre um universo maior de possibilidades que esse estímulo oferece?

Por exemplo: me formei em Ciências Sociais. Em uma das aulas aprendi a diferença percebida por Durkheim entre solidariedade mecânica e orgânica e a tendência de passagem de uma a outra. Assim, é fácil para mim, diante de sinais da divisão e especialização do trabalho, remeter a essa teoria e sentir-me satisfeita com a explicação apreendida.  

Mas e se, ao invés disso, de recorrer imediatamente à conclusão de outro, eu me permitir um pensamento mais livre, uma análise mais solta e, por isso, com potencial de se aproveitar de elementos do meu conhecimento (não só dos de Durkheim) para gerar um novo conhecimento?

Devo eu desprezar todas as minhas experiências e aprendizados em nome do reconhecimento que outra pessoa teve em desenhar teorias sobre o que me intriga? Devo anular de antemão qualquer tentativa de interpretar diferente? Afinal, o conhecimento não é construído justamente por quem se permite ir além? Ou estamos em uma linha evolutiva estreita, em que não posso sair um pouquinho fora do caminho estabelecido para pensar? Um pensamento perde validade por não ter bebido antes (e talvez se viciado) da água dos antigos?

E seu eu não quiser fazer alusão nenhuma, nem favorável nem contrária, à teoria das solidariedades de Durkheim? E se eu quiser usar a minha imaginação e capacidade de análise crítica para enxergar o máximo possível de aspectos relacionados à especialização do trabalho, para, aí sim, remeter à teoria já construída e me permitir relações mais complexas?

Não digo com isso, de maneira alguma, rejeitar o conhecimento construído. Penso, aliás, que ele deve ser consultado para comparação com nosso próprio raciocínio; no entanto, temo que muitos estudiosos anulem a própria capacidade de análise crítica em nome das teorias já construídas. Temo que seja um vício olhar a realidade com olhos alheios e passar a vida a brincar de encaixar peças - fatos em teorias, sem se permitir olhar uma peça e imaginar o seu melhor receptáculo. E depois de imaginado, verificar se existe algo já construído dessa melhor forma, ou se é preciso criar.

Com isso em vista, extrapolo o raciocínio para uma esfera ainda mais difícil de exercitar a liberdade: a crença. Fiquei tentada a escrever "a religião", todavia esta é apenas um sistema de transmissão e manutenção de algumas crenças, ele mesmo questionado e confrontado, de dentro e de fora. Já a crença em si, mais subjetiva, mais íntima, uma conclusão acomodada no indivíduo acerca de algum aspecto da vida ou da morte, essa é mais resistente à liberdade de análise. Seja fruto de convencimento, criação ou lavagem cerebral, a crença mexe com emoções que muitas vezes brigam com a liberdade da razão de se desenvolver no pensamento.

E seu eu enfrentá-las e me permitir pensar? E se, no meu íntimo, em que não há líder espiritual, ente querido ou polícia científica a me coibir, eu abrir os olhos para contradições, fatos, hipóteses e possibilidades? Há um grande risco de amadurecer. Há um grande risco de que esse amadurecimento mude meu comportamento ao ponto de não ser mais suportável aceitar polícias morais a me pedir pra pensar diferente. Há o risco de pensar.