* Texto de minha autoria publicado nos cinco volumes da coleção "Avaliação de políticas públicas: inovações da rede federal de educação profisional, científica e tecnológica", que coordenei e cujos livros foram lançados em outubro de 2019 pela Editora Café com sociologia. 

Em 2018, celebrou-se uma década da promulgação da Lei 11.892, de 29 de dezembro de 2008, que criou os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFs) e instituiu a Rede de Educação Profissional, Científica e Tecnológica. Esse marco motivou discussões, projetos e reflexões, os quais, de alguma maneira, estão representados nesta coleção “Avaliação de políticas públicas: inovações da Rede Federal de Educação, Ciência e Tecnologia”. Longe de esgotar o debate, a coleção objetiva contribuir com um processo, que deve ser contínuo e permanente, de monitoramento e avaliação de algumas políticas centrais para a sociedade brasileira, como é o caso daquelas voltadas para a educação, a ciência e a tecnologia.

A implementação dos IFs representa uma das principais políticas públicas educacionais da história brasileira. Isso porque expandiu e interiorizou o ensino público, gratuito e de qualidade em diferentes níveis e modalidades de educação e ensino. Ao mesmo tempo, a formação de professores e o desenvolvimento regional, a partir da interação com os arranjos produtivos locais, apresentaram-se como aspectos intrínsecos desta política. Nesse sentido, é mais do que necessário avaliar, sob inúmeros prismas, o seu impacto no desenvolvimento territorial por meio do ensino, da pesquisa e da extensão, com vistas a aprimorar sua implementação que, apesar de seu sucesso, como toda política pública, apresenta problemas e limitações que precisam ser corrigidos e superados.

Sônia Draibe (2001) enfatiza que os processos de avaliação de políticas públicas objetivam a verificação de sua eficácia, eficiência e accountability de modo que gestores, e sociedade em geral, tenham subsídios para reflitirrefletir permanentemente sobre a pertinência de seus custos a partir da eficácia de suas ações:

"Nisso [nos processos de avaliação de políticas públicas], podem estar movidos pelos mais distintos interesses: reduzir custos, usar mais adequadamente os recursos ou, enfim, prestar contas à sociedade do uso dos recursos. Objetivos mais imediatos podem ainda impor-se à avaliação, tais como os de detectar dificuldades e obstáculos e produzir recomendações, as quais possibilitem, por exemplo, corrigir os rumos do programa ou disseminar lições e aprendizagens" (DRAIBE, 2001, p. 18).

Os processos de monitoramento e de avaliação das ações governamentais representam, portanto, momentos cruciais para o ciclo das políticas públicas. Possuem, também, o potencial de constituírem-se como instrumentos de repactuação de suas intencionalidades a partir da análise crítica de seus resultados e efeitos diretos e indiretos nas dinâmicas políticas, econômicas e sociais de seu “entorno”, que tendem a ser extremamente complexas e alheias às ingerências das políticas públicas. Veja o exemplo dos Institutos Federais: as realidades locais, permanentemente em transformação, não são as mesmas do momento em que foram criados, podendo ter sido impactadas pelas ações da instituição, ou não. Talvez, a partir da mudança dos cenários previamente diagnosticados, algumas abordagens, inicialmente prioritárias, tenham perdido sua centralidade. Concomitantemente, outras demandas podem ter se estruturado, havendo a necessidade de se desenhar novos objetivos e, portanto, novas metas.

Infelizmente, no Brasil os processos de monitoramento e de avaliação são quase sempre negligenciados pelas instituições promotoras das políticas públicas. E isso tem se dado por uma somatória de fatores, entre as quais a própria inexistência de culturas organizacionais que contribuam para instituir tal dinâmica, focando suas preocupações nos processos e não nos resultados; a insuficiência de recursos humanos e financeiros por parte da gestão, que se vê consumida pela solução de problemas imediatos, de curto prazo, lançando mão de uma precária “administração contingencial”, que em muitos casos vai contra o planejamento de médio e, sobretudo, de longo prazo, deixando de receber ou produzir dados necessários para o embasamento dos procedimentos avaliativos; a maneira problemática e, por vezes, genérica como são definidos os objetivos buscados pela política pública, dificultando a determinação de metas e o desenvolvimento de indicadores efetivos; e, por fim, o baixo controle social, por parte da comunidade “beneficiada”, que acaba deixando exclusivamente para os executores a tarefa de se “autoavaliarem”, tornando tais procedimentos ainda mais suscetíveis à cooptação por interesses corporativos e transformando os poucos momentos existentes em procedimentos pró-forma, com pouca ou nenhuma relevância.

É necessário destacar, contudo, que este cenário se transforma consideravelmente ao se tratar de políticas públicas educacionais. Inicialmente, por terem recebido atenção diferenciada já em 1937, com a criação do Instituto Nacional de Pedagogia, mais tarde chamado de Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos e, atualmente, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). Esse órgão foi o primeiro, em âmbito nacional, a se estabelecer de maneira perene como fonte primária de documentação e investigação, como fica evidente no Decreto-Lei nº 580, de 30 de julho de 1938, que lhe conferiu as seguintes competências: 

"(…) a) organizar a documentação relativa à história e ao estado atual das doutrinas e técnicas pedagógicas, bem como das diferentes espécies de instituições educativas; b) manter intercâmbio, em matéria de pedagogia, com as instituições educacionais do país e do estrangeiro; c) promover inquéritos e pesquisas sobre todos os problemas atinentes à organização do ensino, bem como sobre os vários métodos e processos pedagógicos; d) promover investigações no terreno da psicologia aplicada à educação, bem como relativamente ao problema da orientação e seleção profissional; e) prestar assistência técnica aos serviços estaduais, municipais e particulares de educação, ministrando-lhes, mediante consulta ou independentemente desta, esclarecimentos e soluções sobre os problemas pedagógicos; f) divulgar, pelos diferentes processos de difusão, os conhecimentos relativos à,à teoria e à prática pedagógica" (BRASIL, 2018).

Além disso, era função do Inep cooperar com o Departamento Administrativo do Serviço Público (Dasp), por meio de estudos ou quaisquer providências executivas, nos trabalhos atinentes à seleção, aperfeiçoamento, especialização e readaptação do funcionalismo público da União.

Desde então, o Inep tem desempenhado importante papel na avaliação de políticas públicas que, somado ao de outras organizações, aprofundou-se a partir dos anos 1990 com as políticas liberalizantes, que conduziram a um quadro de privatizações de empresas estatais, terceirização dos serviços públicos e a amplos processos de reformas educacionais, incentivadas, sobretudo, por órgãos multilaterais como o Banco Mundial, o Fundo Monetário Internacional (FMI) e o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID). Tal processo congelou, por anos, a expansão do ensino técnico, tecnológico e superior no Brasil e gerouaram compromissos governamentais que se refletiram no desenvolvimento de uma série de instrumentos de monitoramento e avaliação. 

Contudo, apesar de apresentarem limitações, a confecção destas ferramentas de monitoramento e avaliação têm se mostrado fundamentais para a compreensão das políticas públicas educacionais brasileiras. É o caso do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb), o qual, somado aos dados sobre aprovação obtidos no censo escolar, compõem o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), assim como o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) ou o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade), que avalia a qualidade do ensino superior.

Esses instrumentos, entretanto, não dão conta de avaliar toda complexidade a que se propõe a política pública que deu origem aos Institutos Federais. Evidentemente, um aspecto fundamental seé referente à educação profissional, que demanda uma avaliação específica, que atente às necessidades de se propiciar uma formação, não apenas interdisciplinar, mas, também, transdisciplinar, que relacione teoria e prática, apresentando aos estudantes o mundo do trabalho. Segundo pesquisa coordenada por Marcelo Neri (2010), por meio do Centro de Políticas Sociais da Fundação Getúlio Vargas e do Instituto Votorantim, em maio de 2010, os profissionais que faziam cursos técnicos tinham 38% a mais de chances de obter um emprego com carteira assinada e, em média, ganhavam 12,94% a mais do que os profissionais que não possuíam cursos técnicos. 

Porém, mesmo uma questão direta como a “empregabilidade” apresenta dificuldades de ser aferida, uma vez que demanda um instrumento capaz de efetuar o monitoramento da vida profissional dos egressos dos IFs. Ou seja, tal ferramenta precisa ser desenvolvida e, mais importante, precisa ser constantemente alimentada de dados e informações. Questões que, como frisadas anteriormente, demandam recursos financeiros e humanos. 

No entanto, o ensino profissional é apenas uma das dimensões da multifacetada política que é a rede de IFs. Isso porque eles atuam em diferentes níveis de ensino, por meio de diferentes modalidades. E, mais do que isso, impactam em dimensões que vão além das questões educacionais, interferindo na dinâmica econômica regional (a partir da interação direta e indireta com os arranjos produtivos locais), na capacitação/qualificação dos gestores públicos e no desenvolvimento de tecnologias em estreita relação com as demandas da comunidade, havendo a necessidade de se avançar na definição de metas quantificáveis de curto, médio e longo prazo, na elaboração de indicadores que tornem tais processos compreensíveis para todo o conjunto da sociedade e, sobretudo, múltiplos instrumentos que, apesar de esforços institucionais relevantes, ainda carecem de desenvolvimento.

Neste sentido, a presente coleção se soma a tais esforços institucionais, buscando inovar com uma abordagem, senão inédita, diferente das convencionais. Desse modo, dialoga com experiências internacionais da educação profissional e tecnológica, além de estabelecer interfaces do funcionamento dos IFs com outras políticas educacionais recentes, e que estão sendo implementadas concomitantemente dentro da rede, a saber: o ensino de artes, o ensino de filosofia, o ensino de história e cultura afro-brasileira e indígena, os Núcleos de Estudos e Pesquisas Afro-brasileiros e Indígenas (NEABI) e o ensino de sociologia.

Tal iniciativa foi motivada por mudanças introduzidas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (a Lei  9.394/1996, também conhecida como LDB), que buscam suprir lacunas na formação dos jovens brasileiros. Neste sentido, optou-se por abordar, nesta coleção, aspectos que se relacionassem com a implementação de outras políticas públicas e/ou legislações educacionais nos Institutos Federais. Compreende-se que, por se tratarem de novas instituições, representavam também uma nova oportunidade de construção curricular, já que não carregavam vícios organizacionais, e a maior parte dos recursos humanos alocados na implementação da política advém de novos profissionais.

Bibliografia

 

BRASIL, Decreto-Lei no 580, 2018. Acessado em https://www2.camara.leg.br/legin/fed/declei/1930-1939/decreto-lei-580-30-julho-1938-350924-publicacaooriginal-1-pe.html. Acessado em 20 mar. 2019.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Plataforma Nilo Peçanha. Brasília: Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica, 2019. 

DRAIBE, Sônia Miriam. Avaliação de implementação: esboço de uma metodologia de trabalho em políticas públicas. In:BARREIRA,Maria C.; CARVALHO, Maria do C. Tendências e perspectivas na avaliação de políticas e programas sociais. São Paulo: IEE/PUC-SP, 2001.

NERI,M. C. A educação profissional e você no mercado de trabalho, 2010. Acessado em http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=5300-eduprofi-texto-neri-20100526-formatado&category_slug=maio-2010-pdf&Itemid=30192